ب -  محاسن سازمان آموزش و پرورش به شیوه ی متمرکز

 

1 -  شرایط و امکانات مساوی را در جهت برخورداری همگان از تعلیم و تربیت به عنوان یک حق اجتماعی فراهم می سازد .

2 – امکان تشخیص و تعیین نیازمندی های ملی و کشوری را بهتر فراهم می سازد .

3 – به برقراری وحدت و یگانگی یا هماهنگی میان برنامه ها کمک نموده و از اینرو پراکندگی در امور آموزشی را به حداقل می رساند .

 4 – موجب می شود تا از منابع محدود انسانی و مادی برای امور همگانی تعلیم و تربیت بیشتر استفاده شود .

 

به نتیجه بحث در دنباله پیام توجه فرمایید

 

ج – نتیجه آنکه

1 – نباید تصور شود که شیوه ی غیر متمرکز با آزادی مطلق و شیوه ی متمرکز با استبداد همراه است .

2 – برای بخورداری از محاسن و جبران معایب هر دو شیوه ی مذکور به نظر می رسد ترکیبی از دو روش متمرکز و غیر متمرکز ، مناسب ترین و موثر ترین شیوه ای باشد که با اوضاع مذهبی ، فرهنگی ، اقتصادی ، اجتماعی و سیاسی ایران سازگار است و لذا طی یک برنامه ی میان مدت اداره ی آموزش و پرورش ایران از شکل متمرکز آن باید به حد فاصل متمرکز و غیر متمرکز گرایش یابد .

3 -  در اعمال سیاست تمرکز زدایی لازم است اصول ، مبانی ، اهداف و سیاست های کلی به عنوان برنامه ی واحد در مقیاس کشوری عرضه شود و مسؤولان منطقه ای و محلی در اتخاذ روش های مناسب به تناسب شرایط زمان و مکان آزادی عملِ کامل داشته باشند .

4 – مدرسه محوری ، اِعمال نوعی سیاست عدم تمرکز اداری و آموزشی است که موجبات مشارکت افراد سطوح پایین تر را در امر تصمیم گیری فراهم می سازد .

 

 

   پيام شماره 32   

 

نارسایی ها و کاستی های عملکردی نظام آموزش کشور ما

 

1 – تمرکز در نظام آموزشی ایران در طی چند دهه ی اخیر ، گر چه با ترکز سیاسی اداری کشور تناسب داشته است ولی با ماهیت کار تعلیم و تربیت که با تفاوتهای فردی – فرهنگی و اجماعی سرو کار دارد به هیچ وجه سازگار نبوده است .

2 – تمرکز غالباً نظام آموزشی بسته ای را ایجاد می کند که مستقل از نیازهای محیط به طور ماشین وار عمل می کند .

3 – تمرکز زدایی به معنای حقیقی فرصتی برای مشارکت مردم و گروه های اجتماعی صاحب صلاحیت در امور آموزش و پرورش فراهم خواهد آورد ، که این امر در نظام متمرکز به نحو مطلوب میسر نمی گردد .

4 – پاره ای مسایل آزار دهنده موجود در آموزش و پرورش کشورمان را می توان به شرح زیر فهرست نمود :

- نا توانی در رشد و پرورش قدرت خلاقیت ، ابتکار و نوآوری در نزد معلمان و دانش آموزان .

- انتقال صِرف معلومات از معلم به شاگردان و در نتیجه عدم رشد مطلوب عقلانی آنان .

اقتدار بخشیدن زیاده از حد به معلم و مرجعیت و سندیت دادن به دانش و معلومات او و زندانی کردن دانش و معلومات او و زندانی کردن دانش آموزان در قفس تنگ کتب درسی .

- اِعمال امتحانات هماهنگ و متمرکز و غالباً حافظه محور به منظور حذف دانش آموزانی که انتظارات برنامه های آموزشی را پاسخ گو نیستند .

استفاده از مفهوم سنتی و رایج کنترل و نظارت به معانی مُچ گیری به جای مفهوم حقیقی آن به معنای راهنمایی ، تصحیح و تنظیم روند فعالیت ها از طریق گرفتن باز خورد .

- کم توجهی به مطالعه و تحقیقات کاربردی در مسایل آموزش و پرورش به ویژه در سطوح مدیران اجرایی و سرپرستی .

- اجرای برنامه های درسی واحد و یکسان بدون توجه به تفاوت های فردی ، فرهنگی و جغرافیایی.

- وابسته بودن تغییرات برنامه های درسی به سلیقه ها به جای تحقیق و ارزشیابی براساس نیازهای محلی و منطقه ای .

- عدم تلقی هزینه های آموزش و پرورش به عنوان سرمایه گذاری و کم توجهی به ضایعات ، اتلاف وقت و سرمایه های انسانی .

- کوتاهی در امر آموزش مطلوب و مستمر معلمین و ترویج اصول و روش های جدید آموزشی به شکل پایدار و منسجم .

- نامناسب بودن برنامه های آموزشی و محتوای برخی دروس با زندگی واقعی و علایق کودکان و نوجوانان .

- نمره گرایی و ارجحیت کمیت ها بر کیفیت ها در نگاه مسؤولان ، برنامه ریزان ، مدیران واحد های آموزشی ، معلمان ، دانش آموزان و اولیاء.

- عمده کردن شاخص هایی همچون درصد قبولی و میانگین نمرات در قضاوت مسؤولین نسبت به عملکرد مدارس و معلمان .

- اُفت کیفی تحصیلی و مخفی نگاه داشتن آن از طریق نمایش فریبنده و استناد ظاهری به ارتقای کمیت ها و کاهش در صد مردودی .

- عدم شناخت ماهیت ارزشیابی مستمر و محدود کردن آن به اجرای آزمون های کتبی متعدد و وابسته نمودن نمره ی ارزشیابی مستمر بر اساس نتایج ارزشیابی پایانی .

 

 

   پيام شماره 33   

 

برنامه ریزی آموزشی و شناخت موانع و محدودیت ها

 

1 – یکی از موضوعات مهم در برنامه ریزی آموزش و پرورش نوین توجه جدی به ماهیت و کیفیت آموزش و پرورش است . مسایلی از قبیل اصلاح و بهبود برنامه های درسی و محتوای دروس – روش های تدریس – وسایل و رسانه های آموزشی – بهبود کیفیت آموزش های ضمن خدمت و باز آموزی معلمان – تنظیم طرح هایی به منظور تجهیز کارگاه ها ، آزمایشگاه ها و کتابخانه های مدارس – تقویت وحمایت از فعالیت های تحقیقاتی منطقه ای – تشویق فعالیت های ابتکاری ، خلاق و نوآورانه و همچنین گرایش حقیقی به اصل مشارکت و همکاری ، دست یابی به اهداف کیفی مورد نظر از اجرای سیاست های جدید را تسهیل و تسریع می کند .

2 – برنامه ریزی اصولاً برای آن است که در روند موجود تغییر و تحول ایجاد کند و آن را در مسیر جدیدی قرار دهد و کمبود های کمی و معایب کیفی روند موجود را بر طرف سازد .

(هیوفنر Hufner ) می گوید : برای آن که برنامه اثر بخش باشد باید تحول ایجاد کند .

3 – یکی از مبانی برنامه ریزی این است که در گام اول موانع ، محدودیت ها و تنگناهایی که در راه پیشرفت امور قرار دارد بررسی و شناسایی شود و در گام دوم تدابیری برای از میان برداشتن آنها اتخاذ گردد . از جمله این موانع صرفاً در بخش آموزشی عبارتند از :

الف : مقاومت در برابر تغییرات

ب : نگاه بسته و سنتی به کتب درسی

ج : تعصب در بکار گیری شیوه های قدیمی و غیر کار آمد تدریس

د : عدم انطباق میان خواسته های برنامه با امکانات و منابع فنی و انسانی موجود

ه : اتکای شدید معلمان به روش های سنتی ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان

و : عدم توجیه کافی مدیران و معلمان مدارس نسبت به ماهیت طرح ها و سیاست های جدید

 

4 – توجه به اصل واقع بینی و اصل ضمانت اجرایی در برنامه ریزی جهت سیاست های جدید آموزش و پرورش امری ضروری و انکار ناپذیر است .

5 – توجه کردن به شقوق مختلف راهبردهای ممکن در اجرای سیاست های جدید و تجزیه و تحلیل و سنجش مزایا و معایب هر یک از آنها مهمترین تفاوت بین برنامه ریزی آرزویی یا ایده آلی و برنامه ریزی اصولی یا علمی است .

6 – در برنامه ریزی جهت اجرای سیاست های جدید آموزش و پرورش باید از دنیای خیال و آرزو خارج شد و با واقعیت ها مواجه گردید .

7 – در برنامه ریزی آموزشی باید به قابلیت مسؤولان امر ، مدیران و معلمان واحدهای آموزشی در اجرای نو آوری ها توجه کرد .

8 – مدیریت مدرسه ای که به اجرای راهبردهای جدید از جمله : ارزشیابی مستمر و یا به کارگیری شیوه هایی با الگوی یادگیری مشارکتی معتقد نباشد یا آنکه توانایی پیاده سازی آن را نداشته باشد ، سعی می کند جلوی اجرای آن را بگیرد و یا آن که آن را به تأخیر می اندازد و یا سُست و ضعیف می سازد و سرانجام از مسیر واقعی منحرف می کند و در نهایت به فرض آنکه در اجرای آن ملزم و مکلف باشد به علت عدم علاقه و اعتقاد لازم چه بسا : به ظاهر امر می پردازد و اجرای برنامه ، صورتی قشری ، نمایشی و تحریف شده پیدا می کند .

9 – یکی دیگر از محدودیت ها در اجرای سیاست های جدید آموزش و پرورش اینست که : نظام، سازمان و تشکیلات آموزش و پرورش و مقررات اداری ، مالی و آموزشی با اجرای صحیح سیاست های جدید نامتجانس است ، از اینرو برای آنکه برنامه ریزی ضمانت اجرایی داشته باشد لازم است میان این دو هماهنگی لازم به وجود آید .

10 – بسیاری از اوقات دیده شده است یک برنامه ی ظاهراً جالب آموزشی تمام یا قسمتهایی از آن به علت برخورد با نظام یا شکل سازمانی از اجرا بازمانده است ، مثلاً اگر فرض کنیم سیاستهای جدید در امر کیفی سازی آموزش بر تعلیمات علمی و آزمایشگاهی تاکید کرده باشد ولی در امتحانات نهایی به یادگیری نظری تکیه شود و اکثر سئوالات آن حافظه محور باشد خواه نا خواه در کلاس به تعلیمات علمی و آزمایشگاهی اهمیت داده نخواهد شد ، اینجاست که باد بگوییم :

از نو آوری ها فقط اَدای آن ها را در خواهیم آورد و صرفاً به شعارهایی بسنده خواهیم کرد .

11 – در برنامه ریزی جهت سیاست های نوین آموزش و پرورش لازم است : شکاف و فاصله میان علم و عمل را کم کنیم و تدابیر و تمهیداتی به کار گیریم تا نظام آموزشی در پرتو دانش نظری تربیتی و در راهی که تکنولوژی پیشرفته ی امروزی هموار ساخته است به پیش رویم و از مقدورات علمی و فنی و منابع انسانی موجود حداکثر بهره برداری را بنماییم.

 

   پيام شماره 34 

 

معلم و نگاه ارزشی به کتاب درسی (1)

 

1 – پرسش گری ، نقادی و طرح چرایی و چگونگی در مورد پدیده های حیات و جهان هستی و کشف پاسخ های قانع کننده جلوه هایی از خردورزی نقادانه است .

2 – اعتماد به نفس ، استقلال ، امنیت روانی و خود پنداری مثبت و ظهور تفکر واگرا از جمله ویژگی های شخصیتی افرادیست که مستعد دست یابی به عقل نقاد هستند .

3 – آموزه های علمی و فکری بیش از آنکه وابسته به روش های پاسخ مدار و محفوظات محور باشند لازم است مبتنی بر روش حل مسأله Solving     Problem  و یادگیری اکتشافی باشد تا یادگیرنده بر اساس تأمل و تعقل ، ظرافت ادراکی و گسترده ی هوشمندی خود را عمق بخشد .

4 – برانگیختن نیروی کنجکاوی و تحرک و تهییج قوای عقلانی فراگیران یکی از مهم ترین و مؤثرترین راهبردهای آموزشی برای پرورش روحیه ی علمی و تفکر انتقادی است .

5 – آنچه که در کتاب های درسی همراه با شیوه های سنتی آموزش داده میشود نه تنها موجب بالندگی تفکر نقاد و خود بنیاد در دانش آموز نمی شود ، بلکه آنها را با ذهنی تلقین پذیر بار می آورد که باید با تقلید ، تکرار و تمرین فراوان مطالبی که به آنها تحمیل می شود ، در انبان ذهن خود ذخیره سازد و در امتحانات مرسوم آنها را باز پس دهد .

6 – به تعبیر " رابله " ذهن کودک جامی برای لبریزشدن نیست بلکه شعله ایست برای برافروختن .

7 – کتاب درسی انبانی برای کسب معلومات نیست ، بلکه ابزاری  برای کشف مجهولات است. در حقیقت آموزش باید معطوف به خردورزی و اندیشه آفرینی باشد .

8 – دانش آموزان در آموزش های نوین می آموزند که : چگونه یادبگیرند ، نه آنکه چه قدر یاد بگیرند . به عبارتی با سواد شدن حقیقی دانش آموز مستلزم ارزش گذاری به کیفیت یادگیری است و نه کمیت یادگیری .

9 – در رویکرد های نوین آموزشی ، کیفیت یادگیری که بر اساس اندیشه ، تأمل و آفرینش ذهنی است بیش از کمیت یادگیری که مبتنی بر محفوظات و معلومات از پیش تعیین شده است ارزش دارد

10 – کتاب درسی باید به خود آموزی و خودرهبری در فرآیند یادگیری بیانجامد .

 

   پيام شماره 35 

 

معلم و نگاه ارزشی به کتاب درسی (2)

 

1 – شهید مطهری "ره" تأکید می کند : " وظیفه معلم به استقلال رساندن عقل و نیروی تفکر دانش آموز است ." و این مهم با زندانی کردن دانش آموز در قفس تنگ کتب درسی و وادار نمودن وی به حفظ مطالب فراوان موجود در کتب درسی حاصل نخواهد شد .

2 – اگر کتاب درسی منجر به تفکر و خردورزی نقاد شود فراگیران به جای مقلد بودن ، محقق می شوند و به جای مطیع بودن ، مستقل بار می آیند . البته در تربیت فعال و خلاق ، اسلام به جای تکیه بر پرورش تفکر انتقادی صِرف ، بر پرورش تفکر انتقادی متمرکز بر حقیقت تأکید دارد .

3 – اگر دانش آموزان در جریان یادگیری ، پدیده ها را با نگاه تحلیل و نقد بنگرند ذهن سؤال انگیز آنان فعال می شود و یادگیری به جای پاسخ محوری بر مدار پرسش گری چرخش می کند .

4 – موقعیت های معلوم به تعبیر " جان دیویی " موجب مرگ تفکر و اندیشه می شود . وظیفه معلم در کلاس درس و در جریان تدریس انتقال معلومات به ذهن دانش آموزان نیست بلکه : شعله وری در نیروی خرد و اندیشه ورزی فراگیران برای حل مسأله و تاباندن نور به پهنای تاریک مجهولات است .

(1-5) – از آنجا که آموزش و پرورش امری تدریجی و تعاملی و به دور از اقدامات آمرانه و یک سویه است در نتیجه تعلیم و تربیت آزاد منشانه به افراد تحت تعلیم اجازه ی خود فهمی ، خود یاری و خود رهبری در چار چوب عقلانیت نقاد را می دهد .

(2-5) – یک معلم فرزانه و هوشمند به خوبی می داند که تربیت فرآیندی تعامل ، تدریجی ، تکوینی ، پویا ، دوسویه ، سیال و مبتنی بر کُنش درونی است . این رویکرد برنامه ریزان درسی را بر آن می دارد که در نظام آموزشی اصالت را به روش ها ، منش ها و انگیزش های درونی بدهند و از دنیای تخیلی و غیر واقعی خود کناره گیری کنند .

6 – تعلیم و تربیت با : شعار زدگی و روز مرگی بیگانه است و باید فرصت داد تا زیر سازهای روانی و عاطفی فرد بر اساس منطق و عقلانیت پایه گذاری شود ، از این رو : برنامه ریزان درسی شایسته است که در تدوین کتب درسی جدید ، فعالیت هایی را پیش بینی نمایند که از عوامل منفی فوق پیراسته و به عوامل مثبت مذکور گرایش داشته باشد و معلم نیز شایسته است به بخش هایی از کتب درسی که دارای پنین ویژگی هایی می باشند و ارزش بیشتری قائل شود .

 

   پيام شماره 36 

 

معلم ونگاه ارزشی به کتاب درسی (3)

 

1 – حرکت به سوی حذف امتحانات هماهنگ و تفویض اختیار به معلمین در این امر زمینه را برای ارزش نهادن به : کیفیت یادگیری به جای کمیت یادگیری هموار نموده است .

2 – تا زمانی که فلسفه ی آموزش از نوع کمی ( محصول گرا ) ، آمرانه ، قیم گونه و یک سویه است و دانش آموز را نه یک انسان فعال و صاحب اراده که یک شیء و ماشین فرمان پذیر می داند هیچ تحولی در محتوای کتب درسی منجر به اثر انسانی و تربیتی نمی شود .

3 – آن دسته از معلمانی که به طور خود انگیخته به این حرفه روی نیاورده اند به طور خود آگاه یا ناخود آگاه میل به آن دارند که یادگیرندگان موجوداتی رام و آرام ، سر به زیر و مطیع باشند و یا برده وار در خدمت منافع جامعه " بدون توجه به نیازهای درونی شان " قرار گیرند .

4 – معلمانِ مربی و مربیان معلم باید از نقش های قیم گونه و مستبدانه با دانش آموزان بر حذر باشند ، چرا که هر گونه اقدام یک سویه و فعالیت های نا مرتبط با نیازها و علایق دانش آموزان به بن بست می  رسد .

 

   پيام شماره37  

 

معلم و نگاه ارزشی به کتب درسی (4)

 

1 – آن بخش از محتوای کتب درسی که انجام انواع فعالیت های یادگیری خوشایند را میسر می سازد و دانش آموز را برای پاسخگویی و یافتن راه حل و به کار بردن قدرت خلاقیت و مشارکت در کار گروهی بر می انگیزلند ارزشمندتر و پایدارتر از بخش هایی است که صرفاً حافظه محور بوده و کاربرد چندانی در زندگی ندارد .

2 – معلمان پیوسته باید فعالیت های یادگیری را که به ایجاد پاره ای مهارت ها و نگرش های مطلوب و رشد ذهنی دانش آموزان کمک می کند مورد نظر داشته باشند و دانش آموز را نباید به خاطر حفظ کردن انبوهی از مطالب حاشیه ای و غیر ضروری کتب درسی از تحصیل علم و دانش خسته و بیزار نمود .

3 مطالعه عمیق مطالب اساسی برگزیده از محتوای کتب درسی برای دانش آموز بسیار مفیدتر از مطالعه ی سطحی مطالب بی شماریست که در کتب درسی گنجانیده شده است .

4 – تأکید معلمان بر مطالب اساسی کتب درسی و عبور از مطالب غیر ضروری یک شیوه ی گزینش و ارائه ی محتوای برنامه ی درسی است که فرصت لازم را برای یادگیری معنا دار مفاهیم ممکن می سازد .

5 – آن دسته از فعالیت های یادگیری پیش بینی شده در کتب درسی که انجام آن مستلزم به کارگیری حواس مختلف دانش آموز می باشد موجب افزایش انگیزه و توانایی یادگیرنده می شود .

6 – شاخص های علمی برای تشخیص و تعیین مطالب کلیدی ، مهم و اساسی نهفته در کتب درسی عبارتند از آن دسته مطالبی که :

الف : پایه ای برای آموزش های بعدی باشند

ب : با مسایل روز مرتبط و در زندگی کاربرد داشته باشند .

ج : مطابق با نیازها و علایق دانش آموزان باشند .

د : دقیقاً در راستای اهداف آموزشی مورد نظر باشند .

و : دست یابی به اهداف را تسهیل و تسریع نمایند .

ه : انگیزه و شوق یادگیری را در دانش آموزان افزایش دهند

ی : یادگیری آنها مستلزم انجام نوعی پژوهش یا تحقیق باشد .

7 – بخش های غیر ضروری متب درسی که باید از آنها عبور سریع کرد و شایسته نیست که اوقات دانش آموزان را برای ببه یاد سپاری آنها تلف نمود . حاوی مطالبی است که :

- هیچ گونه فعالیت یادگیری مؤثر و خوشایندی را به همراه ندارد .

- هیچ گونه مهارت اساسی و نگرش مفیدی را در فراگیر پرورش نمی دهد .

- به یادسپاری آنها مزاحم یادگیری مطالب اساسی و کلیدی می گردد .

- با مسایل روز ، غیر مرتبط و هیچ گونه کاربردی در زندگی ندارد .

- غالباً حافظه مدار می باشد و به سرعت فراموش شدنی است .

 

 

   پيام شماره 38 

 

 

 

ویژگیهای کتب درسی نوین

 

1 – کتابهای درسی جدید :

الف ) دانش آموزان را در انجام مطالعه و یادگیری مستقل از طریق کاوشگری ترغیب می نماید .

ب ) دانش آموزان را به استفاده از منابع اطلاعاتی مرجع از قبیل : فرهنگِ لغات ، دایره المعارف ها ، نقشه ها و .... تشویق می نماید .

ج ) دانش آموزان را به گرد آوری ، تنظیم و طبقه بندی اطلاعات علاقه مند می سازد و راه یادگیری را به آنان می آموزد .

د ) مشارکت دانش آموزان را در جریان یادگیری مُیَسّر می سازد .

ه ) فعالیت های را در خارج از کلاس به صورت فردی یا گروهی برای دانش آموزان در نظر می گیرد .

و ) معلمان را در به کارگیری روش های فعال و دانش آموز مدار ترغیب مینماید .

ر ) مطالب آن " به روز " و متناسب با تحولات علمی جوامع بشری مستمراً در حال تغیير است .

2 – کتب درسی نظام آموزشی در کشورهایی که خواهان پیشرفت و تحول اساسی هستند ، باید فراگیران را به امور زیر تشویق و ترغیب نماید :

- انجام مطالعه و یادگیری مستقل از طریق کاوشگری و روش حل مسأله .

- کنجکاوی ، ارزش گذاری به شواهد و دلایل ، آمادگی برای تغییر ایده ها ، خلاقیت و ابتکار ، کار گروهی و همکاری با دیگران و شرکت در گفت و گوهای کلاسی و ...

- مشاهده ی هدف دار ، برقراری ارتباط علمی ، فرضیه سازی ، پیش بینی ، پژوهش یا تحقیق و ...

- مراجعه به سایر منابع و مراجع یادگیری مانند: فرهنگ نامه ها دایره المعارف ها ، نقشه ها و ...

- استفاده از رسانه های مختلف آموزشی از قبیل : عکس ، فیلم ، اسلاید ، چارت ، نمودار و ...

- انجام بازدید از مکان های علمی گوناگون از قبیل : موزه ها ، مؤسسات علمی و تحقیقاتی ، کارخانه ها ، سازمان های اداری و اجتماعی و ....

* معلمان مجرب و علاقه مند برای آن که کتب درسی را از کهنگی و نا کار آمدی خارج نمایند ، شایسته است که :

1 – بر مطالعات علمی خود افزوده و دانش خود را " به روز نمایند .

2 – به جنبه های روان شناختی یادگیری توجه بیشتری نمایند .

3 – راه کارهای مناسب را جهت تعدیل و اصلاح مطالب قدیمی نهفته در کتب درسی بیش از پیش مورد عنایت قرار دهند .

 

   پيام شماره 39 

 

چند توصیه ی مهم مؤلفین کتب درسی به معلمان

 

1 – جلب توجه دانش آموزان به موضوع هر درس ، شرایط اساسی در آموزش آن است ، بنابراین شایسته است اهمیت یادگیری و هدف از آموزش هر درس در فرصت های مختلف به فراگیران یاد آوری شود .

2 – در امر آموزش ، فهمیدن و رشد و پرورش قوه ی تفکر و دست یافتن به بینش صحیح در درجه اول اهمیت قرار دارد ، بنابراین معلمان محترم شایسته است روشی به کار گیرند تا فراگیران به جای حفظ کردن محض مطالب قدرت درک و تجزیه و تحلیل مفاهیم و موضوعات را پیدا کنند . استفاده از روش های فعال تدریس مانند :

تشویق فراگیران به مطالعه و مباحثه ی گروهی و بهره گیری از روش پرسش و پاسخ در کلاس درس در این مورد سودمند خواهد بود .

3 – محور اصلی در ارزشیابی ( از جمله ارزشیابی پایانی ) از هر درس : مطالب مهم و مفاهیم کلیدی آن درس است . به همین دلیل سؤالات امتحانی نباید : مطالب فرعی و حاشیه ای را که بیشتر به منظور : حفظ رشته ی مطالب در کتاب آورده شده است ، در برگیرد .

4 – ارزشیابی باید به گونه ای باشد که به جای سنجش توانایی حافظه ، برفهم و دریافت درست آنها ، تأکید داشته باشد ، از اینرو روش هایی چون : تبدیل مطالب کتاب به یک مجموعه سؤال و جواب و ارائه ی آنها به دانش اموزان برخلاف اهداف کتاب درسیئ جدید است همچنین استفاده از کتاب های کمک درسی و یا جزوات اضافی نیز بر این مشکل می افزاید .

5 – تا حد امکان استفاده از وسایل آموزشی موجود در مدرسه از قبیل : نقشه ، نمودار ، تصاویر و استفاده از مکان هایی همچون کارگاه ، آزمایشگاه و کتابخانه در جریان تدریس می تواند در فهم عمیق تر مطالب راه گشا باشد .

6 – حتی الامکان سعی شود از فرصت هایی که در مدرسه برای گردش های علمی یا تفریحی دانش آموزان پیش می آید برای تعمق آموخته های دانش آموزان در درس هایی از قبیل : تاریخ ، جغرافیا ، علوم تجربی ، ادب فارسی ، تعلیمات دینی به تناسب محیط بهره برداری شود .

7 – مجله های رشد آموزش ابتدایی و رشد آموزش راهنمایی تحصیلی و کتب راهنمایی معلم از جمله منابعی هستند که برای اعتلای دانش معلمان محترم و آشنایی آنان با اهداف کتب درسی و انواع روش های فعال تدریس تهیه و منتشر می شود . از اینرو مطالعه ی مستمر آنها به همکاران گرامی توصیه می گردد .

 

   پيام شماره 40 

 

دلایل ضروری در رویکرد آموزش به پژوهش دانش آموزان (1)

 

1 – در حال حاضر در کشورهای پیشرفته ، آموزش از فرآیند صرف انتقال اطلاعات به دانش آموزان و آموزش اندیشه ها به سوی آموزش شیوه های حل مسأله ، پرورش خلاقیت و آموزش چگونه اندیشیدن سوق داده شده است ، و حافظه پروری و باز پس دادن هر آنچه که در کتب درسی است به پایین ترین حد خود رسیده است .

2 – هم اکنون با کمال تأسف از امتحانات مکرر به عنوان شیوه ای برای تثبیت یادگیری فراگیران استفاده ی بسیاری می شود ، این شیوه گر چه به عنوان یک اقدام کمیتی کارساز است و حتی نمره دانش آموزان را هم ارتقاء می بخشد ولی اثر بخشی کیفی چندانی ندارد . در این شیوه برخی معلمان با امتحانات مکرر ضعف های تدریس و عدم آگاهی خود از راهبردهای یاددهی و یادگیری را جبران می کنند . در واقع با این روش سنجش و اندازه گیری به جای آن که وسیله ای باشد در خدمت آموزش ، به یک هدف عمده تبدیل شده است .

3 – نسبت زمان امتحان به آموزش در نظام های توسعه یافته ی آموزشی 1 به 25 است . یعنی به ازای هر بیست و پنج ساعت آموزش یک ساعت صرف امتحان می شود ، در حالی که این نسبت در آموزش و پرورش کشور ما با نگرشی خوش بینانه به نسبتی حدود 1 به 7 می رسد .

 

دلایل ضروری در رویکرد آموزش به پژوهش دانش آموزان (2)

1 – موفقیت در آزمون های دوپینگی و شرکت در آزمون های کّمی موضوعی است که باید تا کنون مسؤولین آموزش و پرورش ما را به تفکر و اندیشه وادار کرده باشد .

2 -  اگر دانش آموزی در دوره ی آموزش عمومی نتواند بندهای چندگانه تیلسیت یا برخی وقایع تاریخ ایران در دوره صفویه را نام ببرد نباید با ممهور کردن کارنامه ی او به مهر تجدیدی یا مردودی او را از آموزش مفاهیم زندگی و لذت بردن از دوستان محروم کنیم و این عیب بزرگی است که هنوز آموزش و پرورش ما نتوانسته است در رفع آن بکوشد .

3 – آموزش عمومی (ابتدایی و راهنمایی) دوره ایست برای اجتماعی شدن ، آموزش اصول اولیه ی زندگی و يادگيري مفاهيم ابتدايي علوم تجربي و رياضيات و ساير علوم براي استفاه كاربردي از آنها در زندگي و  کسب تجارب خوشایند و در یک کلام " پرورش به معنای حقیقی آن "

4 – اگر با این نگرش در دو پیام مذکور به فرآیند تعلیم و تربیت نظر بیفکنیم ، قطعاً لازم است تغییراتی بنیادی در امر آموزش و پرورش دوره ابتدایی و راهنمایی تحصیلی کشورمان پدید آید .

5 – حذف امتحانات هماهنگ ، اجرای ارزشیابی مستمر و توسعه ی مشارکت دانش آموزان و معلمان در تصمیم گیری های مربوط به امور مدرسه در راستای اعمال تدریجی سیاست تمرکز زدایی بخشی از این تغییرات محسوب می شود .

 4 – علیرغم کسب موفقیت های کشورمان در آزمون های جهانی المپیادهای  فیزیک ، ریاضی، شیمی و ... دانش آموزان ایرانی در آزمون سنجش پیشرفت تحصیلی دروس : ریاضی و علوم ( طرح تیمز ) در سال 1371 در بین فراگیران 41 کشور جهان به رتبه های 39 و38 نایل آمدند . آری رتبه ی اول و دوم در المپیادها و رتبه ی 39 و38 در آزمون های پیشرفت تحصیلی علوم و ریاضی !

5 – برخی از ویژگیهای آزمون تیمز به قرار زیر است :

" به دانش آموزان گفته نمی شود چه زمانی ، از چه درسی ، از چه صفحاتی ،با چه سؤالاتی ، چه محتوایی و چه شیواه ای قرار است آزمون گرفته شود . نتایج آنکه مبتنی برآمادگی شب امتحان دانش آموزان باشد ، مبتنی برآمادگی مستمر آنهاست . علاوه بر آن محتوای سوالات به رغم آنکه از سطح آگاهی دانش آموزان بالاتر نیست حافظه مدار هم نیست و بیشتر جنبه ی کاربردی و مفهومی دارد .

 

 

 

 

نگارش در تاريخ پنجشنبه دوم اسفند 1386 توسط آسیابی |

شارژ ایرانسل

فروشگاه اينترنتي ايران آرنا

تفریح و سرگرمی

دانلود